Азиатская модель управления. Удачи и провалы самого динамичного региона в мире - Джо Стадвелл

При общезначимости демографического фактора конкретные социально-демографические характеристики становились неотъемлемой частью поучительного опыта в каждом государстве Восточной Азии. В этом смысле демографический процесс является непреложным фактом. Единственная попытка управлять демографией как элементом экономической политики была предпринята в Китае, но это не стало определяющим фактором развития страны. Мао Цзэдун агитировал за резкое повышение рождаемости, которое уже происходило, убеждая китайский народ в том, что он силен своей численностью. Затем Дэн Сяопин и его преемники приняли меры по ограничению рождаемости (которая уже и так стала снижаться), причем зачастую посредством жесткой принудительной политики. И все же вопреки страданиям, причиненным этим вмешательством государства в духе романа «О дивный новый мир» (Brave New World)^[1], реальными стимулами для экономического развития страны оказались все те же универсально действующие реформы сельского хозяйства, обрабатывающей промышленности и финансовой сферы. Словом, величина трудоспособного населения опять-таки оказалась менее важной для развития, чем меры в отношении этого населения.

Еще один важный фактор развития, который в этой книге остался на заднем плане, – это образование. Дело в том, что положительная корреляция между приростом ВВП и общей длительностью обучения населения оказалась гораздо менее очевидной, чем это представляют себе большинство людей^{11}. Наиболее тесная корреляция такого рода выявлена в глобальном масштабе у начального образования, но, даже отдавая дань уважения этому периоду формирования у детей базовых навыков грамотности и счета, мы имеем примеры таких стран, как Южная Корея и Тайвань, которые развились экономически с образовательным капиталом значительно ниже среднего уровня. В конце Второй мировой войны 55 % населения Тайваня было неграмотным, и даже в 1960 г. уровень неграмотности составлял 45 %. Уровень грамотности в Южной Корее в 1950 г. был ниже, чем в современной ей Эфиопии. Возможно, не столько образование способствует экономическому прогрессу, сколько экономический прогресс понуждает родителей давать своим детям образование, что, в свою очередь, создает возможности для дальнейшего экономического прогресса.

На Филиппинах в начале XX века колониальное правительство США уделяло образованию большое внимание, инвестируя в развитие школ. Как следствие, Филиппины до сих пор держат первое место в Юго-Восточной Азии по числу студентов, получающих высшее образование. Но, поскольку более существенные реформы потерпели фиаско, страна находится сейчас на грани превращения в недееспособное государство.

Выйдя за пределы Азии, увидим, что Куба занимает в мире второе место по числу грамотных детей старше 15 лет и шестое – по количеству школьников. Образование на Кубе остается приоритетом после революции 1960 г. Тем не менее страна занимает лишь 95-е место в мире по ВВП на душу населения. Переизбытком выпускников университетов и отсутствием для них адекватных возможностей трудоустройства объясняется, в частности, тот факт, что 25 000 кубинских врачей вынуждены устраиваться на работу в государственных клиниках за рубежом^{12}. Вот и в бывшем Советском Союзе выпуск высококвалифицированных специалистов никогда не соответствовал потребностям экономического развития.

Существуют два взаимосвязанных объяснения неустойчивой корреляции между уровнем образования в стране и уровнем ее экономического развития. Чаще всего объясняют это тем, что с точки зрения экономических перспектив предоставляется слишком много неправильного образования. В Восточной Азии наблюдается отчетливый контраст между упором на профессионально-техническое среднее и высшее образование в Японии, Южной Корее, на Тайване и в Китае и образовательными системами с ориентацией на менее квалифицированное обучение в бывших американских и европейских колониях Юго-Восточной Азии. Так, квалификация тайваньского выпускника-инженера, пожалуй, больше соответствует актуальным задачам экономического прогресса, чем квалификация малайзийского выпускника-бухгалтера. В конце 1980-х гг. на Тайване профессионально-техническое обучение (в основном для обрабатывающей промышленности) занимало 55 % системы высшего образования, и лишь менее 10 % студентов изучали гуманитарные дисциплины. В 1980-е число инженеров на острове по отношению к общей численности населения на 70 % превышало аналогичный показатель в США^{13}. Подобно Южней Корее и Японии, внедрившим эту модель в Восточной Азии, образовательная система Тайваня со временем стала напоминать образовательные системы Германии и Италии, ориентированные на обрабатывающую промышленность. Страны Юго-Восточной Азии, напротив, следуя англосаксонской традиции, сделали больший акцент на гуманитарные дисциплины и «чистую» науку.

Впрочем, недостаток профессионально-технического обучения и, соответственно, инженеров лишь в малой степени может объяснить экономическую неповоротливость государств Юго-Восточной Азии и других стран с аналогичными структурами образования. Прежде всего отметим, что в Северо-Восточной Азии большинство квалифицированных инженеров появилось уже после того, как там начался быстрый экономический рост. Ранние успехи Японии эпохи Мэйдзи^[2] были достигнуты при удивительно малой численности инженеров – страна приступила к формированию своей системы профессионально-технического, естественно-научного и инженерного образования только в 1930-е гг.^{14} Наоборот, в таких странах, как Куба и СССР, инженеры «штамповались» в огромном количестве, но без позитивных результатов для экономики. Все это указывает на другое и почти наверняка более состоятельное объяснение того, почему данные касательно формального образования и состояния экономики не стыкуются между собой. Дело в том, что в массе своей самое важное обучение в наиболее успешно развивающихся странах проходит не в системе официального образования, а на рабочем месте.