Садовник и плотник - Элисон Гопник

Формализованное школьное обучение по большей части заменило собой ученичество. Среднее и высшее образование были изобретены сравнительно недавно и распространились параллельно с промышленной революцией. Формальное образование и было разработано с тем расчетом, чтобы дать ученикам новые наборы навыков, необходимые для успеха в индустриальном мире. Школу изобрели, чтобы позволить детям детально овладеть техническими навыками чтения, письма и арифметики. И это не совпадение, что одновременно школа предоставила детям надежную защиту на то время, пока их близкие – впервые в истории человечества – стали подолгу отсутствовать дома: они теперь ходили на работу.

Эти школьные навыки, возможно, потрясающе важны в долгосрочной перспективе, но как таковой процесс овладения ими кажется довольно бессмысленным. Вы не делаете никаких увлекательных открытий, когда запоминаете совершенно условные и искусственные отношения между буквами и звуками или зубрите наборы вычислительных алгоритмов, таких как таблица умножения. Никому из людей, живущих в естественной среде обитания, и в голову бы не пришло искать такие соответствия или учиться чему-либо подобным образом.

Это совершенно не означает, что эти и подобные навыки не нужны. Наоборот, полностью овладеть ими, отточить их до автоматизма, уметь реализовывать их непосредственно и без малейших усилий – это было, есть и будет совершенно необходимо (хотя совершенно ясно, что в век компьютеров на смену навыкам арифметических вычислений должны прийти навыки программирования – точно так же как в школах сегодня учат печатать на компьютере, но не учат чистописанию). Автоматизация этих навыков необходима именно потому, что это позволяет нам применить нашу способность к научению на гораздо более обширном материале. Так, умение читать позволяет нам учиться у всех мастеров и специалистов, когда-либо живших где-либо на Земле, – а не только у тех, кто живет поблизости. Усвоив лишенные, на первый взгляд, какой-либо логики соотношения слов и звуков или зазубрив таблицу умножения, мы, в свою очередь, получаем возможность освоить куда более осмысленные навыки: умение написать сочинение, проверить научную гипотезу или проанализировать статистическую закономерность.

Проблема тут в том, как именно следует использовать естественные для детей способности к научению, чтобы помочь им овладеть этими неестественными для них навыками. Это важная и сложная задача, и психологи работают над ее решением уже многие десятки лет^[218]. Например, мы уже пришли к пониманию, что определенные трудности с чтением, в частности дислексия, обычно связаны с тем, что ребенку трудно анализировать звуки языка^[219]. Для того чтобы просто разговаривать, вам не нужно уметь анализировать звуки в тончайших нюансах, но этот навык необходим, если вам нужно соотнести звук и букву. Сходным образом психологи постепенно выявляют связь между интуитивным пониманием числа, которое мы наблюдаем даже у очень маленьких детей, и эксплицитными навыками математических вычислений^[220].

Похоже, для многих детей в начальной школе основная сложность заключается не в том, что они недостаточно умные, а в том, что они, так сказать, недостаточно глупые, недостаточно бездумные. Они еще не сумели освоить чтение, письмо и счет настолько, чтобы эти навыки реализовывались у них непосредственно и автоматически (это может быть особенно верно относительно тех детей, у которых нет естественной возможности практиковать эти навыки дома). В семьях среднего класса умение читать и писать распространено столь же повсеместно, как умение печь лепешки в гватемальской деревне. Когда Оджи еще и двух лет не было, он уже автоматически прихватывал с собой книжку, отправляясь на горшок. Но в бедных семьях картина совсем другая, и фактически уже есть веские доказательства того, что лучшими предикторами школьных успехов в чтении являются объем устной речи, которую дети слышат дома, и количество книг, с которыми им приходилось иметь дело^[221].

Однако овладение школьными навыками чтения, письма и счета – это еще не результат, ими учеба еще не заканчивается и не ограничивается. Эти навыки – лишь способы совершать новые открытия.

Разумеется, почти с того самого времени, когда люди начали всерьез задумываться об образовании, они обратили внимание на то, что любопытство и научение через открытие, столь характерные для детства, совсем не похожи на те методы формального обучения, с которыми ребенок сталкивается в школе. Это наблюдение привело к возникновению различных “прогрессивных” и альтернативных форм образования, в основе которых – так называемое проблемно-ориентированное обучение (inquiry learning). Многие школьные учителя и раньше интуитивно поддерживали обучение посредством открытия – пусть мы, ученые, пока только начали понимать его научную природу, – и точно так же воспитатели в детских садах интуитивно поощряли игры “понарошку” задолго до того, как их поняли и оценили психологи развития.

Однако тут стоит упомянуть, что в большинстве школ у детей за пределами спортивного зала не только ограничены возможности для открытий, но и нет шанса достигнуть настоящего мастерства. Школа не относится к числу учреждений, которые способствуют открытиям и любопытству, но она и не центр ученичества, где можно было бы учиться у мастеров, делающих свое дело.

Что школы делают лучше всего – это учат учиться в школе. Детей школьного возраста завораживают взрослые умения, они расположены к ученичеству. Для них естественно имитировать и практиковать те занятия, которые кажутся наиболее важными для окружающих их взрослых. В школе же, отдает себе школа в этом отчет или нет, эти занятия заключаются в том, чтобы сосредоточиваться, готовиться к экзаменам и получать оценки.