Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками - Альфи Кон

Некоторые бихевиористы придерживаются традиционной точки зрения, что следует просто заменить кнут пряником. И вот в 1995 году двое исследователей решили доказать, что переключение с первого на второе сработает и в школьной сфере. Они разработали двухгодичный эксперимент, по сценарию которого «девочкам-подросткам, которые оказались на грани неуспеваемости», предлагались финансовые стимулы, если они начнут лучше учиться. И вот результат: вопреки прогнозам экспериментаторов, эти ученицы стали заниматься еще хуже, в плане как отметок, так и посещаемости, чем девочки, которые получали социальную и образовательную поддержку, но без всяких вознаграждений. Но что еще примечательнее, эти девочки также показали более низкие результаты по сравнению с контрольной группой, то есть с плохо успевающими школьницами, которых никак не стимулировали к учебе, а просто предоставили самим себе!^[929] Как мы видели по другим исследованиям^[930], предлагать награды – метод не просто бездейственный, а фактически контрпродуктивный.

Обещать деньги за школьные отметки – это предлагать награду за награду. И потому мы не должны удивляться, что от этого вредоносное действие отметок еще больше усугубляется, даже когда к такой практике прибегают родители. Теперь это подтверждается исследованиями. Группа социологов провела серию интервью с пятиклассниками и их родителями, уделяя особое внимание матерям и отцам, которые когда-либо наказывали детей за плохие отметки или вознаграждали за хорошие. И выяснилось, что обе эти практики «демонстрировали непосредственную связь с более низкими отметками и меньшим числом баллов за успехи в учебе», равно как и с «более низким уровнем мотивации, удовольствия и настойчивости при выполнении школьных заданий». Так что по большому счету, награждая, мы, видимо, причиняем ребенку даже больше вреда, чем когда его наказываем^[931].

Замечу справедливости ради, что это не доказывает, что именно награды и наказания стали причиной упомянутых проблем, просто их, видимо, больше использовали в отношении детей, у которых уже и так были трудности с учебой, хотя и по другим причинам. Но это как минимум указывает, что награды и наказания, судя по всему, так и не помогли. Впрочем, есть два источника, которые предлагают более убедительные свидетельства причинно-следственной связи между наградами и школьными отметками. Первый – это неопубликованная работа 1980-х годов: было обследовано почти 8 тыс. учащихся и установлена не только прямая связь между использованием родителями наказаний и наград и более низкими школьными отметками их детей, но и тот факт, что ученики, которых награждали за хорошие отметки, впоследствии съезжали на более низкие^[932].

Второй источник – это опубликованное в 1994 году исследование. Адель Готфрид и ее коллеги организовали наблюдение примерно за сотней матерей с момента, когда их детям исполнялся год. Через восемь лет они сосредоточили все внимание на матерях, особенно усердно заставлявших детей хорошо учиться, и преимущественно на тех, кто давал награды за хорошие отметки, а за плохие лишал каких-нибудь радостей. У этих женщин дети теряли интерес к учебе, и в итоге уменьшались шансы, что они будут хорошо учиться. И вот ведь парадокс: чем сильнее родители пеклись об успеваемости, тем ниже она была^[933].

Этот последний пункт подсказывает, что проблема, вероятно, заключалась не в наказаниях и поощрениях как таковых, а в избыточном беспокойстве родителей по поводу успеваемости детей. Само использование отметок и всевозможных наград за хорошую учебу подразумевает, что школьной успеваемости придается слишком много значения. Это совсем не то же самое, что помогать детям полностью сосредоточиться на учебном процессе, на том, что они делают и что изучают. Взятки и угрозы призваны повышать академическую успеваемость, а это грозит подорвать само обучение.

По этому интересному вопросу я уже высказался в конце главы 8, но в последнее время более тщательно исследовал, пытаясь разгадать его значение с точки зрения школьной реформы. Я также начал подыскивать альтернативы использованию отметок и анализировать факторы, усиливающие (а также и те, что подрывают) внутреннюю мотивацию детей к учебе. А это, в свою очередь, позволило мне признать, что у традиционного образования есть границы в более общем смысле. Думаю, здесь уместно привести в качестве примера одно исследование, появившееся как раз в то время, когда первое издание этой книги вышло в свет. Авторы исследования подтвердили, что, когда учебная программа увлекательна, дети, которым вообще не ставят отметок, ничуть не хуже выдерживают квалификационный экзамен, чем те, кого оценивают^[934]. Это, по-видимому, подразумевает, что недостаток интереса учащихся к школьным заданиям, что широко принято толковать как доказательство необходимости отметок для мотивации школьников, на самом деле больше обусловлен скучным содержанием материала.

Итак, какие конкретно изъяны есть в традиционном преподавании и чем следует его заменить? Это уже совсем другая история, а точнее, совсем другая книга^[935].