Мысленные образы. Когнитивный подход - Джон Т. Э. Ричардсон

Давно и широко известно об эффективности специальных инструкций и обучения навыкам использования мысленных образов. Многие приемы, рекомендуемые ораторам Древней Греции и Рима, содержали явные указания на использование образов (см. Paivio, 1971; Yates, 1966). Владение подобной техникой, или мнемоникой было очень важно, так как давало возможность произносить убедительные речи без обращения к письменным заметкам. Поэтому мнемоника считалась важной составляющей искусства риторики (убедительной речи), хотя Аристотель считал, что она может быть полезной и при запоминании общей схемы аргументации, а потому важна также и для диалектики (или логического спора) (Sorabji, 1972, р.27–31). Эти приемы практически в неизменном виде дошли до наших дней и распространяются теперь через курсы улучшения памяти, которые регулярно рекламируются в газетах и журналах.

Экспериментальные исследования эффективности инструкций, нацеливающих испытуемых на использование мысленных образов при заучивании вербального материала, выявили согласованное, надежное и довольно значительное улучшение результатов. Эти эффекты были обнаружены при свободном воспроизведении материала (т. е. воспроизведении объектов в любом порядке), при упорядоченном воспроизведении (т. е. воспроизведении объектов в порядке предъявления), при воспроизведении слов из ассоциативных пар и при узнавании. Они были продемонстрированы при сравнении результатов групп испытуемых, которым предъявляли разные инструкции по заучиванию; при сравнении результатов внутри одной группы испытуемых до и после предъявления им инструкции на использование образов, и даже при сравнении различных элементов, предъявляемых для одновременного заучивания одним и тем же испытуемым (J.T.E. Richardson, 1980b, р. 70). Тем не менее, предъявление инструкций на использование мысленных образов обычно приводит к улучшению воспроизведения только высокообразного материала и не влияет на воспроизведение низкообразного материала (J.T.E. Richardson, 1980b, р. 95).

В лабораторных экспериментах, как правило, бывает достаточно лишь попросить испытуемых сформировать мысленные образы, как-то связывающие предложенные для запоминания элементы. «Связывание» – это важная характеристика, более детальное описание которой будет представлено ниже. Однако часто применяются и вполне традиционные мнемонические приемы, которые обеспечивают структурирование запоминаемого материала. Например, метод локусов (или пространственная мнемоника) предполагает заучивание последовательности объектов с помощью образа, в котором каждый объект расположен на определенном участке хорошо известного маршрута (например, в окрестностях дома или вокруг студенческого корпуса). Чтобы вспомнить эти объекты, нужно мысленно повторить эту прогулку и обнаружить каждый объект на своем месте.

Сходным образом, используя мнемонику «один-графин», или мнемонику «слов-колышков», испытуемые запоминают следующий бессмысленный стишок:

Один – графин,

Два – голова,

Три – дикари,

Четыре – гири,

Пять – кровать,

Шесть – жесть,

Семь – бассейн,

Восемь – осень,

Девять – челядь,

Десять – месяц.

Затем этот стишок используется при заучивании последовательности элементов путем формирования образа, связывающего первый элемент и графин, другого образа, связывающего второй элемент и голову и так далее. Эти элементы можно вспомнить, повторив в стишок и восстановив в памяти объект, связанный с каждым «колышком», или словом-подсказкой.

Один из традиционных приемов улучшения памяти – формирование странных или необычных образов. Показано, что инструкции по формированию необычных образов приводят к улучшению результатов воспроизведения по сравнению со стандартными инструкциями, в которых не конкретизирована стратегия заучивания. Однако в работах, призванных отделить эффект необычности образа от эффекта использования образов как таковых, не было обнаружено никакого дополнительного превосходства необычных образов. Действительно, формирование необычных образов занимает больше времени, чем формирование образов привычных и правдоподобных ситуаций, что может приводить к снижению результатов. Поэтому необычность не является особо важным фактором, определяющим полезное влияние образов на заучивание того или иного материала и сохранение его в памяти (см. J.T.E. Richardson, 1980b, р. 72–73; McDaniel, 1987).