Дети – другие. Саморазвитие. Части вторая и третья - Мария Монтессори

В 1991 году была утверждена Целевая комплексная программа «Развивающая предметно-игровая среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста». По многим подходам эта программа близка к выводам, сделанным М. Монтессори при создании подготовленной среды и ее дальнейшем формировании в ходе длительных наблюдений за поведением детей в такой среде. Концептуально эта программа опирается «на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психологического и личностного развития ребенка» (8). Но такой подход предполагает достаточно точное представление о том, чем должна быть насыщена подобная среда, как те или иные пособия обуславливают развитие личности ребенка.

Существует общетеоретическое понимание того, что «бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к депривации личности, ограниченности ее возможностей» (9). Признается спонтанный характер деятельности, переходящей в самодеятельность. Между тем в российской педагогике нет целостной и системной концепции построения развивающей среды, не разработаны формы проведения занятий в такой среде и не прояснена роль воспитателя и сущность психологических процессов, происходящих в данных условиях. Этих недостатков лишена педагогическая система Монтессори, имеющая комплект дидактического материала с четкими целями развития и возможностями его творческого использования в рамках базисного (по цели развития) применения. Необходимо отметить главное существенное отличие данного материала Монтессори от игровых и развивающих пособий, используемых в педагогической парадигме. Обычные средства обучения позволяют учителям раскрыть детям то, что взрослый или группа взрослых людей считает необходимым им передать, а автодидактические материалы М. Монтессори помогают маленькому ребенку «научиться всему, что необходимо для того, чтобы, следуя законам своего внутреннего развития, стать участником социума» (10). Таким образом, можно утверждать, что появление интереса и конкретные разработки в области предметной развивающей среды являются предпосылкой для адаптации педагогических принципов системы М. Монтессори в России.

Другим направлением организационно-педагогической адаптации системы М. Монтессори в российской педагогике является накапливающееся недовольство классно-урочной и классно-предметной формой проведения занятий. Кризис этих форм организации и несостоятельность полумер по проведению уроков в игровой форме заставляет обратить серьезное внимание на свободную работу, которая принята в классах Монтессори и во время которой самостоятельная работа ребенка прерывается только трех-пятиминутными презентациями нового материала, позволяющими ввести ученика в зону ближайшего развития.

Представляется, что в рамках классно-урочной и классно-предметной системы индивидуальное сотрудничество каждого ребенка (ученика) со взрослым (учителем) затруднено, а, значит, и ввод ребенка в зону ближайшего развития, который должен обеспечить взаимосвязь обучения и умственного развития, реализуется не для всех детей, а, возможно, что не реализуется вообще. Форма свободной работы, в рамках которой учитель предлагает короткие индивидуальные уроки, содержащие в себе не только механизм контроля, но и самоконтроля выполняемого задания, идеально обеспечивает ввод ребенка в зону ближайшего развития, стимулируя не только обучение, но и умственное развитие.

Аксиологический аспект адаптации связан с принципиальной деидеологизацией и гуманизацией образовательного процесса. Реформа, начатая в 1992 году, предполагала развертывание процесса гуманизации и одной из ее основных задач стала «смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке» (11). Важно понять, продолжается ли работа в этом направлении, идет ли эта смена ценностей. Рассматривая аксиологическую проблематику, З.И. Равкин подчеркивает, что общее направление гуманизации российского образования привело к признанию того, что человек – «самоценность высшего порядка» (12). Развивая положение о самоценности человека, Г.Б. Корнетов предлагает при изучении аксиологических проблем образования руководствоваться цивилизационным подходом, согласно которому личность «самореализуется, с максимально возможной полнотой воплощает свою самость в перманентно меняющемся социуме, динамичном цивилизационном процессе»(13). Здесь содержится сразу два важных положения. Во-первых, этот подход позволяет выделить как ценность раскрытие субъектности личности, во-вторых, предполагает ее реализацию не в политическом, а цивилизационном, то есть общечеловеческом контексте. Таким образом, можно сделать вывод, что происходит сближение ценностных ориентиров отечественной педагогики и педагогической системы М. Монтессори.

Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

● права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять произволу учителя;

● факта, что в образовании велика роль личностного компонента, а его содержание создается индивидуально каждым человеком;

● важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для свободного открытия мира;

● необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание знаний и нравственности, тем самым готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Имманентность этих базовых ценностей для российской системы образования создает предпосылки для аксиологической адаптации педагогической системы М. Монтессори, но поднимает вопрос о наличии психологического и методико-дидактического механизма реализации этих ценностей в реальном образовательном пространстве России.