Пространство мышления. Соображения - Андрей Курпатов

Причем соответствующие структуры мозга решают, вероятно, сразу несколько задач. С одной стороны, всякая данная особь связана какими-то определенными отношениями с каждым членом своей группы (грубо говоря, располагается где-то во внутренней иерархии стаи), с другой стороны, она – эта конкретная особь – должна также отслеживать и то, в каких отношениях друг с другом состоят другие члены ее группы (понятно, что всякая социальная группа предполагает и наличие неких подгрупп – некие социальные общности внутри себя). То есть каждый член группы, можно сказать, что-то значит для данной особи сам по себе, но также для нее имеет значение и то, в каких отношениях другие члены группы находятся друг с другом. В противном случае поведение данной особи или не приведет к желаемым результатам, или может даже спровоцировать опасный для нее конфликт.

Иными словами, всякое животное несет в себе (содержит в своем внутреннем психическом пространстве) интеллектуальные объекты для каждого члена своей группы, но оно точно так же изготавливает в своем внутреннем психическом пространстве и куда более сложные интеллектуальные объекты, обусловленные отношениями разных членов группы друг к другу, причем с имплицитным включением в эти образования и дополнительного элемента – своей собственной заинтересованности, то есть того, что эти отношения могут значить для данного животного.

Впрочем, точно так же ведет себя и ребенок человека: для него существуют другие люди как отдельные интеллектуальные объекты – мама, папа, воспитательница в детском саду, дворник и т. д. (причем каждый со своим четким функционалом, обусловленным потребностями ребенка)^[51], но, кроме того, он формирует в себе и определенные взаимосвязи между этими интеллектуальными объектами (то есть некие представления об отношениях между разными людьми).

Ребенка живо интересуют отношения между родителями, между его родителями и другими детьми (включая братьев и сестер, разумеется), отношения мамы к бабушке, бабушки к дедушке, учителя к другому ученику. Здесь неизменно обнаруживается ревность, зависть, чувство превосходства или, например, специфическое отношение к «отличнику», «двоечнику» или «белой вороне» – то есть некие производные социальных отношений, которые для данного ребенка вторичны (он их считывает, глядя на отношения других людей, и лишь как бы к ним присоединяется).

Таким образом, мы наблюдаем некие уровни организации, которые, учитывая все возможные оговорки, вполне согласуются с представлениями о «верхнем» и «нижнем мозге»: то есть интеллектуальные объекты, возникающие в непосредственном отношении с данной особью («нижний мозг»), и интеллектуальные объекты (уже структуры), которые сами по себе есть уже отношения между другими интеллектуальными объектами (отношения «других людей» друг с другом), затрагивающие интересы данной особи («верхний мозг») – хоть ребенка, хоть взрослого человека.

Причем эта уровневая организация еще, судя по всему, и пространственна: животное занимает определенное положение в стае не только виртуально – в некой иерархии групповых отношений, но и собственно территориально^[52]. Так, какие-то области пространства, когда стая, например, расположилась на стоянке, для данного животного вполне комфортны и безопасны, но есть и условные границы, которые – оно, это животное, знает, – ему не следует пересекать, или, по крайней мере, этого нельзя (если нет желания вызвать конфликт) делать без предупреждения и ответного согласия.

Подобную социально-пространственную организацию формирует в своем внутреннем психическом пространстве и ребенок: так, например, на его социальной «карте» есть «его комната», но есть и «родительская спальня», «детский сад», «школа», «квартира бабушки», «дача», «поликлиника», «магазин игрушек», «дом, в котором живет друг». Причем каждое из таких мест определяется не какими-то формальными характеристиками, описывающими собственно это место (конкретное помещение, здание и т. д.), а теми «другими людьми», которые у данного ребенка с этим местом ассоциируются (то есть с теми людьми, которые это место для него собой представляют).

Эти места, если так можно выразиться, хранят для него этих «других людей», и сами эти «другие люди» внутри этих мест как-то пространственно распределены: «бабушкина кровать», «дедушкин верстак», «папин стол». И если он стремится быть в отношениях с этими «другими людьми», то соответствующие места эмоционально окрашены для него позитивно, а если там «располагаются» «другие люди», которые воспринимаются ребенком негативно, то он старается этих «мест» избегать.

Однако же постепенно, по мере взросления ребенка и по мере интроецирования им этой социальной структуры, соответствующие «расстояния» его социального поля (этого его внутреннего психического ландшафта) начинают определяться уже не фактическими расстояниями, а некой специфической (психологической, можно сказать) «близью» или «далью». Чем более эмоционально насыщенными оказываются для него те или иные отношения, чем сильнее они его занимают, тем эти «другие люди» (соответствующие интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка) обретают в нем большую массу, вес и, как ни странно, «близь».

Эти «массы» как бы скатываются к некоему условному центру внутреннего психического пространства, притягиваются им, образуя таким образом универсальную в своем роде, но абсолютно индивидуальную в каждом конкретном случае антропоцентрическую вселенную внутреннего психического пространства ребенка. Причем и сами эти «другие люди» (как интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка) образуют вокруг себя (но в том же пространстве) частные агрегации объектов – некие социальные подсистемы (и вокруг них, этих их «масс», кружат связанные с ними «другие люди», также являющиеся интеллектуальными объектами внутреннего психического пространства данного ребенка).

Все выглядит так, будто бы мы имеем дело с неким внутрипсихическим пространственно-временным континуумом, метрика которого определяется «массами» интеллектуальных объектов, которые его же и наполняют, формируют. Эти интеллектуальные объекты в зависимости от того, насколько велика их «удельная масса», их «вес» во внутреннем психическом пространстве данного ребенка, как бы проминают его – это пространство – под себя, создавая тем самым его специфическую кривизну.

То есть некоторые, наиболее «массивные» специальные интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка («значимые другие» по Г. С. Салливану) ведут здесь как бы свою игру, вынуждая какие-то другие интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства-времени ребенка менять траекторию. То есть метрика внутреннего психического пространства ребенка оказывается чем-то вроде его внутрипсихической геометрии – геометрией его представлений, которые на ранних этапах (по крайней мере, в допубертатном периоде) связаны исключительно со значением тех или иных «других людей» в его жизни, а также с его отношением к этим «другим людям».