На стороне ребенка - Франсуаза Дольто

Можно стать умным и до тринадцати лет

При современной школьной программе, основанной на едином обязательном образовании, ученики, которые «перескакивают» через класс, рассматриваются как некие феномены. И средства массовой информации подают их как некогда – ярмарочные чудеса.

Но случаев таких предостаточно, и они бы множились, подзадоривай и поощряй детей к таким «переходам» по предмету, который наиболее для них притягателен; при этом должна быть возможность легко заменить предмет, когда желание себя исчерпало.

Вот несколько примеров из сотен подобных. Юный гражданин одной из республик СССР, будучи 10 лет отроду, поступил в университет. В 2 года он обнаружил необыкновенную тягу к знаниям. Обладая сверхспособностями к математике, в 8 лет он занялся генетикой. В Калифорнии дети-компьютерщики, очень рано засевшие за клавиатуру компьютера, открыли своим сверстникам и взрослым бытовую информатику. Один француз в 15 лет с помощью простого калькулятора смог совершить такую математическую операцию, которая повергла в изумление изобретателей.

В Нью-Йоркском университете тринадцатилетний Стивен – блестящий информатик. Это отнюдь не мешает ему быть актером. Рут, десятилетняя англичанка, с очень хорошими результатами поступила на математическое отделение в один из оксфордских колледжей. Француз Жан Р., 6 лет, – музыкант, график и фотограф. Пьер Т., получивший аттестат зрелости в 11 лет (бакалавр, на севере Франции), стал экспертом на Бирже, к этому он и стремился с 6 лет.

В раннем интеллектуальном развитии маленького человека нет ничего удивительного, если учитывать, что мозг, вершина человеческого существа, при рождении более зрел, нежели тело. От 0 до 10 лет – возраст желаний, он не предполагает ограничений. В этом возрасте легче следовать своим природным склонностям. Ребенок либо углубленно изучает какую-то одну дисциплину, либо – все сразу, что свойственно каждому из нас, но более ребенку, чем взрослому.

Чем больше я об этом думаю, тем больше мне кажется, что такой подход к школе, возможно, мог бы изменить отношение в обществе к знаниям, сделав приобретение их жизненно необходимым для каждого, выдвинув сублимационную ценность знаний для индивидуума на первый план по отношению к тем ценностям, которые знание приобретает в межсоциальных, даже межнациональных отношениях, то есть тяга к знаниям могла бы выступать как сублимация свободного желания.

Люди чувствуют необходимость концентрировать свою энергию для достижения цели. И надежда когда-нибудь достигнуть ее вселяет в них желание жить!

Взглянуть, к примеру, на спортсмена, бился бы он так за каждый сантиметр в прыжке, за каждую долю секунды в беге, не имей он собственной мотивации? Люди чувствуют необходимость концентрировать свою энергию для достижения цели. И надежда когда-нибудь достигнуть ее вселяет в них желание жить! Мы были тому свидетелями в Париже во время войны, когда у большинства людей исчезало ощущение надобности в консультациях врача или в больничном лечении, важнее стала другая необходимость: спешили за хлебом – к четырем утра (булочная открывалась в семь часов) – занимали очередь для себя, для соседей. Люди боролись ЗА или ПРОТИВ чего-то. У человека невозможно отнять эту сфокусированность на одном желании, которое, став превалирующим, побуждает его приняться за работу. По моему мнению, возможность продвижения к высшей ступени знания в какой-то одной дисциплине, причем индивидуального продвижения, – могла бы оздоровить интеллектуальную и чувственную деятельность молодых людей, вернуть многим аппетит к учению, когда они могли бы по собственному выбору сдавать ту или иную дисциплину на какую-то ступень, причем не покидать при этом свою возрастную группу. Школы, школьные здания были бы открыты для всех все время, и тогда не стало бы той сегрегации, которая имеет место сегодня.

Май 68-го взбудоражил всех^[179] . Однако, кажется, что свободной педагогике шагнуть вперед так и не удалось: ничего создано не было. Педагогика без директив была скорее чистой оппозицией, противодействием всему тому, чем занимались до этого^[180] . Хотели тут же изменить взаимоотношения между взрослыми и детьми, упразднить любое управление. Дошло до сдачи позиций, растерянности и отчаяния. Не было по-настоящему разработанного проекта, объединяющей идеи, сплачивающей воли, не было, как говорят на производстве, «условий работы». И в реальности мало что изменилось. То отпускали поводья, и дети делали, что хотели, то возвращались к весьма традиционной педагогике. Последние пятнадцать лет ситуация так и балансирует между этими полюсами.

Очевидно, что после Монтессори, после Френе^[181] подлинных новшеств, истинных нововведений не было. И теперь ясно, что необходима настоящая революция. Не «разрушить все до основания», но изменить отправные точки, снять перегородки, изменить идею «всеядных» классов по уровням, обучение в которых обязательно для всех.